¿Quién quiere ser profesor universitario?

Cambio Humanista

Representación profesoral FHE-UCV

Los jóvenes ya no desean ser profesores universitarios, la principal razón son los miserables sueldos que devengamos. Cuando alguien se entera de que un joven desea hacer carrera como docente en la universidad, se escuchan comentarios como: “mijo, ¿y por qué usted no busca otra cosa que hacer? Eso no da ni para comer”. O lo que dijo un comerciarte cuando se enteró de que su hijo, estudiante sobresaliente en la UCV, había decidido concursar por un cargo de instructor tiempo completo es esta casa de estudio: “Tendré que seguir manteniéndote”. Una expresión de lo poco atractivo que es ser profesor universitario para las nuevas generaciones son los concursos de oposición declarados desiertos por falta de aspirantes inscritos, así como las renuncias que se introducen cada semana en la universidades. Lo que antes era motivo de orgullo para una familia, hoy es casi un oprobio. 

Es difícil creer que alguien en algún momento haya optado por ser docente universitario con una motivación crematística, pero lo menos que se espera de cualquier profesión es que su remuneración sea suficiente para vivir dignamente. Lamentablemente, eso no está ocurriendo con los profesores universitarios. El más reciente aumento de sueldo recibido por el sector universitario se efectuó, sin discusión con los gremios y por decisión del presidente de la República, en mayo del 2011, con lo cual, por ejemplo, un profesor instructor DE tiene un sueldo nominal del Bs. 3.335, mientras que un titular en esa misma dedicación gana Bs. 7.232. Desde 2011, el sueldo mínimo en Venezuela pasó de Bs. 1.223 a Bs. 2.047, es decir, que mientras el salario mínimo aumentó el 67%, los profesores universitarios recibieron 0% de aumento

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Paisaje de batalla

Sergio Ramírez

El Nacional, 27/01/13

Nicholas Carr es el autor de un libro publicado en 2010 esencial para entender nuestra cultura del siglo XXI, ligada necesariamente a la cibernética. Se trata de Superficialidades: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? "En los últimos años ­comenta­ he tenido la molesta sensación de que alguien travesea en mi cerebro, cambia el mapa de mi circuito neuronal, reprograma mi memoria". 

Quien busca información en la red infinita pasa por encima de los asuntos esenciales, no penetra ni analiza, sólo quiere enterarse de lo que necesita en el momento, navega en la superficie. Cambios progresivos en el comportamiento de las neuronas y mudanzas en la corteza cerebral que alterarán para siempre nuestras vidas porque vamos camino de pensar de otra manera desventajosa para nosotros mismos, o pensar menos, y un día dejar de pensar del todo. 

Ya en un artículo de dos años atrás aparecido en la revista The Atlantic que se titula "¿Nos está volviendo Google estúpidos?", advertía que, al convertirse uno en habitante de ese extraño nuevo mundo "en línea", vamos limitando nuestra capacidad de lidiar con textos profundos e ideas complejas. Podemos ver nuestro rostro en la superficie de esas aguas, pero nos vamos volviendo incapaces de advertir el universo que subyace debajo, que es nada menos el de la cultura y la ciencia en toda su complejidad. Lo superficial viene a significar lo banal, porque terminamos conformándonos con poco. 

Es como la amenaza de una invasión silenciosa de extraterrestres que poco a poco van tomando posesión del cerebro humano para terminar banalizándolo, igual que en las viejas películas de marcianos que invaden la tierra y se adueñan de las mentes, hasta volver zombis a todos los desprevenidos terrícolas. 

En una pantalla, la mente no es capaz de leer libros completos, se nos advierte, porque el usuario sólo entra a buscar el dato que necesita en el momento, y luego sale del sitio donde se encuentra el libro. Entonces me viene el recuerdo de que es lo mismo que yo solía hacer con las enciclopedias de numerosos tomos alineados en un estante cuando buscaba alguna información. Nunca me leía la entrada completa, buscaba el párrafo, y adiós. Hoy las enciclopedias están desapareciendo por razón de que, además de lo tedioso de manipularlas, debía pasar un año o dos para que estuvieran al día, y por eso es que ya no se imprimen. La red, en cambio, es una gran enciclopedia de tamaño borgiano.  

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Educación superior: mitos y tendencias

Andrés Cañizález

El Nacional, 22/01/13

Formé parte de la numerosa audiencia que congregó Moisés Naím en la Universidad Católica Andrés Bello la semana pasada, dando inicio a las celebraciones por los 60 años de nuestra casa de estudios. Se trató de una conferencia sobre los principales mitos y tendencias globales que envuelven a la educación superior. Nahím en este momento es el intelectual venezolano con mayor influencia internacional, y cómo bien lo expresó en su intervención, si bien ha estado vinculado a la investigación y gestión universitaria no es en sentido estricto un experto en la temática universitaria. 

El título que reciben sus columnas en el diario El País de España, "el observador global", tienen pleno sentido para definirle, desde esa perspectiva de observador asumió sus palabras en la UCAB. 

Lo que causó mayor impacto en el público fue la presentación de mitos que envuelven a la educación superior. Aunque pueden tener un eco particular en Venezuela, aclaró el conferencista que se trata de aspectos observados en muy diferentes países. Veamos brevemente estos mitos.

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Las llamadas universidades bolivarianas

Luis Fuenmayor Toro

Aporrea, 20/01/13

Siempre leo con atención a quienes hacen sus consideraciones sobre las universidades creadas por el actual gobierno. Me disculpan los autores de estos escritos, que plantean con seriedad si la actividad fundamental de la universidad es la profundización de la municipalización o si debe soportar las misiones, para rescatar el “árbol de las tres raíces” y la formación bolivariana, o debe empeñarse en la profundización técnico científica y en ser eficiente en los procesos que cumple la universidad.

Sin descalificar estas interrogantes, creo que el problema o reto inicial de cualquier universidad es ser realmente eso: una universidad. Lo primero es lo primero y después vendrán todas las otras consideraciones. Una universidad no puede estar al servicio del país, si no es realmente una universidad. Se trata por lo tanto de tener universidades, para que éstas puedan estar al servicio del pueblo y su bienestar, de la gente y su liberación, de la patria y su independencia y del conocimiento universal.

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Reflexiones en torno a la autonomía universitaria

Jaime Ornelas Delgado

Clacso

La autonomía universitaria en América Latina se encuentra profundamente arraigada en el movimiento que emprendieron los estudiantes de Córdoba, Argentina, a finales de la segunda década del siglo XX, efeméride a la que se recurre siempre en la búsqueda de la historia de la autonomía de las universidades públicas latinoamericanas.

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Adiós a la Universidad

Jesús Molina Saorín y Elena Tarín Rubio

Revista Iberoamericana de Educación

 

Reseña del libro de Jordi Llovet: Adiós a la Universidad. El eclipse de las humanidades. Galaxia Gutenberg. 2011.

A través de este libro el autor narra sus experiencias vividas a lo largo de cuarenta y tres años de trayectoria universitaria, desde que iniciase su andadura como estudiante en 1965, hasta llegar a catedrático en 2008. Texto completo

La Universidad busca dinero

J.A.Aunión

El País, 13/01/13

Tradicionalmente, las universidades europeas han tenido dos fuentes básicas de financiación: el dinero público proveniente del Estado y el dinero privado proveniente de los alumnos, es decir, el precio de las matrículas. Pero con una inversión pública menguante y una conflictividad asegurada si a las Administraciones se les va la mano con la subida de las tasas (por no hablar de lo contraproducente en lo social que puede ser), los campus europeos y de todo el mundo se afanan en sacarle dinero a la investigación a través de spin offs (empresas creadas por la universidad) o contratos con compañías, ofreciendo distintos servicios (desde enseñanza continua a trajes formativos a medida de las compañías) o buscando donaciones de antiguos alumnos o filántropos, entre las que se incluye el patrocinio de cátedras o de estudios por parte de empresas. 

La Universidad de Oxford, en Reino Unido, lanzó en 2008 la campaña Oxford Thinking, en la que una de las instituciones más prestigiosas del mundo pedía ayuda para seguir siéndolo. Hasta el pasado marzo, el proyecto recaudó 1.500 millones de euros. “El éxito”, dice el director de la División de Ciencias Sociales de Oxford, Roger Goodman, se debe “a que toda la Universidad y todos sus miembros han puesto una gran cantidad de esfuerzo y de recursos en la campaña”, asegura. Aunque probablemente también ha tenido mucho que ver que se trata de una de las universidades más conocidas del mundo, que ocupa sistemáticamente los primeros puestos en los ranking internacionales.

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Prioridad a la enseñanza de las ciencias: una decisión política

Juan Carlos Tedesco

Organización de Estados Iberoamericanos

Sala de Lectura de Iberciencia

La incorporación de la enseñanza de las ciencias a las preocupaciones de la política educativa no es una novedad. Existe una larga tradición en este campo y una mirada —aunque sea somera— a esa tradición nos abre una serie de pistas importantes para la reflexión y la acción futura. Así, por ejemplo, los estudios históricos acerca de la incorporación de las matemáticas y las ciencias en los currículos oficiales muestran que la pregunta acerca del impacto de este tipo de formación en el desempeño ciudadano fue formulada desde los orígenes de la modernidad (Kamens y Benavot, 1992). De acuerdo a dichos estudios, las matemáticas se incorporaron mucho más temprano y menos conflictivamente que las ciencias al currículo formal de las escuelas y que su incorporación a la enseñanza secundaria fue mucho menos conflictiva que a la escuela primaria obligatoria. En este sentido, es preciso reconocer que la enseñanza de las ciencias siempre fue percibida como más conflictiva que otras disciplinas. En el siglo XIX se advierten al menos dos grandes objeciones a la enseñanza de las ciencias en el nivel obligatorio. En primer lugar, la ciencia era percibida como un saber “aplicado”. A diferencia del griego y del latín, se consideraba que la ciencia no fortalecía la capacidad de razonar de los alumnos ni contribuía a su desarrollo moral. En segundo lugar, la ciencia estaba asociada a cierta hostilidad hacia la religión y era percibida como un elemento que erosionaba las creencias religiosas, el sentido de autoridad y contribuía a la subversión del orden social.

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Nota: véase video