Un Ministro que profundiza agresiones a las universidades

Eleazar Narváez

Con plena conciencia de lo que desea el presidente Chávez, comenzó sus labores el ministro Edgardo Ramírez. Se trata de arreciar la agresión y la confrontación contra aquellas universidades que aún no han sido secuestradas por el régimen, con consignas que no han sido más que palabras huecas en la práctica gubernamental, tales como la rendición de cuentas y la profundización de la democracia. Acusar a los rectores de mentirosos y nada transparentes y decir que nuestras universidades no son instituciones democráticas, representan las primeras señales preocupantes de quien sustituyó al defenestrado Luis Acuña. Más detalles: http://bit.ly/aE2rAp

Ideologías:¿máscaras del poder? Debatiendo el "socialismo del siglo XXI"

"Cada vez que un libro cambia de manos, cada vez que alguien desliza la mirada por sus páginas, su espíritu crece y se hace fuerte" Carlos Ruiz Zafón, La sombra del viento.

INVITACIÓN

Presentación del Libro

Ideologías: ¿máscaras del poder? Debatiendo el “socialismo del siglo XXI”

Informe del Capítulo Venezolano del Club de Roma.
Editorial CEC, S.A. LOS LIBROS DE EL NACIONAL
Caracas, 2009.

Autores:

John Magdaleno (Compilador), Alejandro Agafonow, Aníbal Romero, Miguel Ángel Martínez Meucci, Miguel Van Der Dijs, Luis Montes, Trino Márquez, Carlos Mascareño Quintana, Karl Krispin, Carlos Blanco, Víctor Guédez, Eleazar Narváez, Amalio Belmonte, Domingo Irwin G, Herbert Koeneke Ramírez, Ignacio De León, Roberto Briceño-León, Rodolfo Magallanes, Francisco Rodríguez, Arnoldo José Gabaldón, Alexander Guerrero E, Elsa Cardozo Da Silva, Emeterio Gómez, Edgardo Ricciuti, José Guerra, Miguel Ángel Hernández Arvelo.

Jueves 4 de marzo de 2010
Hora: 11 am.
Sede de El Nacional, Av. Principal de Los Cortijos de Lourdes con 3° Transversal, piso 1

Estacionamiento disponible

Autonomía, responsabilidad social y libertad académica

Guy Neave
Asociación Internacional de Universidades

Resumen

El debate temático sobre la responsabilidad social y la libertad y la autonomía académicas se opone a dos importantes motores del cambio: por un lado, el vertiginoso aumento de la demanda de enseñanza superior y, por otro, la mundialización de los intercambios económicos, financieros y tecnológicos. En este contexto, se comenta que la universidad se enfrenta con el desafío de mantener un equilibrio razonable entre la necesidad del desarrollo técnico y sus repercusiones en la estructura de la sociedad.
La libertad académica y la autonomía universitaria se consideran condiciones previas para el cumplimiento de estas y otras funciones que la sociedad encomienda a la universidad. Estas condiciones previas se aplican únicamente a la comunidad académica y se podrían considerar como parte de una perspectiva más amplia fundada en los derechos humanos.
Desde la tercera perspectiva, más funcional y utilitarista, se defiende la causa de la autonomía universitaria porque también es una condición necesaria si se quiere que la educación forme parte de una “sociedad que asume riesgos”. Las universidades deben tener la libertad de asumir riesgos siempre que carguen con las consecuencias.
La discusión se concentra en los desafíos con que se enfrentan la libertad académica y la autonomía universitaria y se divide en cuatro temas principales:
Autonomía universitaria y rendición de cuentas.
Autonomía universitaria y partes interesadas.
Libertad académica, consecuencias éticas y responsabilidades cívicas.
Libertad académica y actividades empresariales.
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Ausencia de la reforma de Córdoba en las universidades de Venezuela: 1918-1935

Alí Lopez
Universidad de los Andes
Venezuela

Resumen
Educere, Vol. 12, N° 41, abril-junio 2008, pp.337-350

En 1918 se inició en Córdoba, Argentina, un movimiento estudiantil orientado a producir una reforma en el estado decadente de su universidad, que involucraba aspectos estrictamente vinculados a la enseñanza, la investigación, la extensión, la administración y los servicios universitarios, pero también otros relacionados con la política nacional e internacional. Sus postulados rápidamente se extendieron por la mayoría de las Universidades de América Latina, no encontrando recepción en algunas en razón de sus condiciones internas o del régimen político de sus respectivos países. Esto último fue lo ocurrido en Venezuela, pues el férreo gobierno de Juan Vicente Gómez tenía controladas las dos universidades existentes en Caracas y Mérida. Este artículo tiene el propósito de demostrar por qué las reformas universitarias de Córdoba estuvieron ausentes de las transformaciones ocurridas en la Universidad Central de Venezuela y en la Universidad de Los Andes entre 1908 y 1935, período que antecede y a la vez cubre la etapa de mayor incidencia del movimiento reformista de Córdoba.
Palabras clave: universidades, Reformas Universitarias de Córdoba, Universidad Central de Venezuela, Universidad de Los Andes.

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Nota de Eleazar Narváez Bello:

Un hecho cierto es que los aires renovadores de la Reforma Universitaria de Córdoba no tuvieron influencia alguna en el desarrollo de la vida de la Universidad en los años de la dictadura de Juan Vicente Gómez en Venezuela. Una reforma que se expresó en un movimiento latinoamericano que, trascendiendo lo académico-universitario, se inició en junio de 1918 en Argentina, cuyo epicentro estuvo en la provinciana y claustral Universidad de Córdoba –considerada la más cerrada y atada a la herencia colonial de las universidades argentinas–, con una trama ideológica compleja alimentada por varias corrientes de pensamiento sobre un trasfondo de positivismo –convergentes éstas en la preocupación por encontrar una respuesta nacional y americana–; motorizada esa reforma por una clase media emergente en un contexto nacional de cambios sociales importantes y de evidencia de “…una puja por el control efectivo del poder político por parte de los nuevos grupos en ascenso” (Weinberg, 2001: 275), y en una “...situación internacional conmovida y trágica” (Idem); objeto la misma de múltiples críticas y de explicaciones de sus causas con base en factores no siempre coincidentes; y con un programa que Tünnermann (2000: 74-75) resume en once postulados:

1) Autonomía universitaria en sus aspectos político, docente, administrativo y económico; autarquía financiera; 2) Elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de la Universidad por la propia comunidad universitaria y participación de sus elementos constitutivos, profesores, estudiantes y graduados, en la composición de sus organismos de gobierno; 3) Concursos de oposición para la selección del profesorado y periodicidad de las cátedras; 4) Docencia libre; 5) Asistencia libre; 6) Gratuidad de la enseñanza; 7) Reorganización académica, creación de nuevas escuelas y modernización de los métodos de enseñanza. Docencia activa, mejoramiento de la formación cultural de los profesionales; 8) Asistencia social a los estudiantes. Democratización del ingreso a la Universidad; 9) Vinculación con el sistema educativo nacional; 10) Extensión universitaria. Fortalecimiento de la función social de la Universidad. Proyección al pueblo de la cultura universitaria y preocupación por los problemas nacionales; 11) Unidad latinoamericana, lucha contra las dictaduras y el imperialismo.

Merece destacarse que en la literatura consultada no se registra un consenso acerca de la proyección de esa reforma en nuestro país. Por un lado, Tünnermann (2000) dice que ese movimiento, con las características que Córdoba le imprimió, se ubica entre las dos guerras mundiales, si bien algunos de sus postulados fueron incorporados en los textos legales de varios países de la región latinoamericana después de 1945. En el caso de Venezuela, dicho autor señala que es en 1944 cuando se incorpora buena parte de un plan de reforma proclamado por la juventud en 1940. Sin embargo, por otra parte, Caballero (1974: 91) sostiene que en el país “...sólo se comienza a hablar de reforma, bajo la influencia de los planteamientos de la Universidad de Córdoba, a partir de 1936”. Asimismo, es de hacer notar que en las referencias acerca de la proyección continental de esa reforma que hace Weinberg (2001) no aparecen rastros de Venezuela en lo que se considera una “valiosa recopilación documental y testimonial” de dicho movimiento reformista. No obstante, Bronfenmajer y Casanova (1982) hablan de la influencia de éste en el modelo de Universidad liberal que impone la generación estudiantil del 28, mientras Peñalver (1979) menciona los Congresos Nacionales de Estudiantes en Venezuela, en 1938, como continuación de la extensión del movimiento de “Reforma Universitaria” en este país y en otros de América Latina.

Masificación Vs. Calidad en la formación universitaria

Eleazar Narváez

Algunas precisiones necesarias:

1. La masificación no es, per se, una enfermedad. Hay que tener el cuidado de no considerarla, en todos los casos, como el detonante del fracaso escolar; aun cuando éste, en el contexto de una masificación de la enseñanza, sea visto como un fracaso social. Aclaremos este asunto, pues no necesariamente tenemos que oponer la masificación a la calidad. La primera puede darse con la segunda; y también, en algunas situaciones, en ausencia de esta última.

2. Un elemento clave en el debate es la consideración de lo que representa, o debe representar, la educación de masas en una perspectiva verdaderamente democrática: Reflexionemos sobre el sentido de la educación de masas en y para la democracia, en especial tomando en cuenta los particulares desafíos del mundo de hoy, cuando se habla de la sociedad del conocimiento.

Pienso que en esa búsqueda de sentido a la educación de masas en una sociedad democrática, un elemento clave a considerar es el fundamento último del derecho a la educación para todos que se suele invocar. ¿Cuál es ese fundamento último? Es la referencia a la dignidad humana y las condiciones que hacen posible su realización; vale decir, la educación para todos tiene sentido en función del derecho y la aspiración de toda persona a su propia dignidad, a no ser reducida irremediablemente a uno u otro colectivo, a ser valorada o tratada más bien de acuerdo con lo que es, a partir de sus méritos y deméritos, y no en razón de su pertenencia a un partido o grupo político, o de una determinación que no pueda cambiar, como el origen social, la raza o el sexo, por ejemplo.
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La autonomía-heteronomía universitaria como marco del debate...

La Autonomía - Heteronomía Universitaria como marco del debate sobre la vinculación científico tecnológica Universidad-Empresa.

eje temático: gobierno y poder en la universidad
Autoras: Naidorf, Judith; Martinetto, Alejandra Beatriz

Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Argentina.
Dirección electrónica: naidorfjudith@hotmail.com- aleyrober@arnet.com.ar

Palabras claves: Autonomía Universitaria - Heteronomía Universitaria- Definanciamiento
Vinculación Universidad - Empresa


"Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno
siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto
llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy
contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan
son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo
advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana" 1

Introducción

El presente trabajo se propone revisar las consecuencias que sobre la autonomía universitaria tienen las políticas de promoción de la vinculación de la universidad con la empresa. Como resultado de nuestras investigaciones podemos afirmar que el motor principal que explica la tendencia a incrementar esta vinculación es la búsqueda de medios alternativos para paliar el definanciamiento público. La aplicación de políticas de corte neoliberal por parte del Estado deja paulatinamente vacante su rol principal en torno al financiamiento de la Universidad e incita directa e indirectamente a que se busquen otras fuentes de recursos que le permitan sobrevivir.

Históricamente se consideró la autonomía universitaria como la capacidad para definir tanto el contenido como los criterios de evaluación de lo que hace y produce (Tenti Fanfani, 1993). Así, constituye una condición necesaria para el surgimiento y la difusión de auténticos saberes científicos y críticos del mundo social y natural (Ibidem). La autonomía es, por lo tanto, un requisito para el desarrollo de auténticos productos científicos, libres de presiones.

Surge también la pregunta acerca de si estamos transitando una transformación de un modelo autónomo, heredero de la reforma del ´18 a un modelo heterónomo.

Este último modelo se caracteriza por definir a la universidad como una institución sujeta al control externo y a las imposiciones; a la subordinación, a la ley y dominación de otros (Schugurensky, 2004) y sus consecuencias a través del bloqueo político de la critica teórica (Gentili, 2001). Algunas de las características del modelo heterónomo son el incremento de contratos con la industria, la flexibilización laboral de los docentes y profesores, el crecimiento de prestación de servicios a terceros, estancamiento o recortes en el financiamiento público y condicionamientos especiales en el otorgamiento de fondos e intento de estandarización.

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Pensar el derecho a la educación

Eleazar Narváez
Ex Vicerrector Académico de la UCV

En el contexto de la severa crisis que hoy afecta a nuestra sociedad, tanto el debate como la defensa del derecho a la educación son asuntos que los universitarios y los venezolanos en general estamos obligados a asumir con mayor claridad, decisión y fortaleza. Así lo exigen las difíciles circunstancias que vivimos actualmente en el país, en las cuales observamos con preocupación diversos hechos que obstaculizan el ejercicio cabal de ese derecho y de los demás derechos humanos contenidos en la Constitución vigente y en la amplia normativa establecida en esta materia por las Naciones Unidas y otras organizaciones mundiales y regionales.

Es necesario y urgente que la Universidad y otros actores sociales contribuyan a generar una mayor conciencia acerca de lo que significa, en toda su complejidad, el derecho a la educación. Esta es una tarea muy importante, pues sabemos que no es unívoca la interpretación de tal derecho, ni existe un consenso desarrollado en común sobre las formas de garantizar su respeto y promoción. Más aún, el valor de esa labor se podrá apreciar mejor si se tiene en consideración que no pocas veces la reiterada utilización y mención de dicho derecho puede ocultar el propósito de banalizarlo o convertirlo en simple moda en función de determinados intereses.

En el intento de ayudar al esclarecimiento del significado del derecho a la educación, hoy objeto de mucha confusión cuando se le quiere reducir al derecho al estudio o al derecho a clases, nos permitimos destacar, entre otros, tres sentidos fundamentales e inseparables entre sí de ese derecho humano, los cuales son: En primer lugar, como el derecho de toda persona, sin discriminaciones de cualquier tipo, al disfrute de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación en todos sus niveles y modalidades, con el consiguiente compromiso del Estado y la sociedad en general de garantizar el mismo. En segundo término, como el derecho de toda persona a obtener los apoyos mínimos indispensables, tanto del Estado como de la sociedad en su conjunto, para mantenerse en las instituciones donde reciba educación durante determinados períodos de tiempo. Y en tercer lugar, como el derecho de toda persona a recibir una educación que tenga por finalidad el desarrollo pleno de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, y favorezca la tolerancia, el respeto a la dignidad y a la autonomía del otro, la amistad, la convivencia y la solidaridad, entre otros valores.

Concebido así, el derecho a la educación, en tanto derecho humano, tiene como fundamento último la referencia a la dignidad humana y las condiciones que hacen posible su realización; vale decir, tiene sentido en función del reclamo o de la aspiración de cada individuo a su propia dignidad, a no ser reducido irremediablemente a uno u otro colectivo, a ser valorado o tratado más bien de acuerdo con sus méritos o deméritos y no en función de una determinación que no podamos cambiar.

Pero no lo olvidemos, la búsqueda de la dignidad propia a través de la educación exige un contexto social e institucional que la favorezca, que retroalimente efectivamente, tanto en la institución escolar como más allá de sus fronteras, esas orientaciones normativas de la acción educativa de las cuales hablamos antes cuando nos referimos al significado del derecho a la educación. Requiere un clima donde priven la libertad, la tolerancia y otros valores fundamentales de la vida democrática.

El Nacional, lunes 1 de febrero de 2010