jueves, 29 de marzo de 2012

El derecho a la educación en democracia

Eleazar Narváez

En el contexto de la severa crisis que hoy afecta a nuestra sociedad en sus distintos órdenes, tanto el debate como la defensa del derecho a la educación son asuntos que los universitarios y los venezolanos en general estamos obligados a asumir con mayor claridad, decisión y fortaleza. Así lo exigen las difíciles circunstancias que vivimos actualmente en el país, en las cuales observamos con preocupación diversos hechos que obstaculizan el ejercicio cabal de ese derecho y de los demás derechos humanos contenidos en la Constitución vigente y en la amplia normativa establecida en esta materia por las Naciones Unidas y otras organizaciones mundiales y regionales.

Es necesario y urgente que la Universidad y otros actores sociales contribuyan a generar una mayor conciencia acerca de lo que significa, en toda su complejidad, el derecho a la educación. Esta es una tarea muy importante, pues sabemos que no es unívoca la interpretación de tal derecho, ni existe un consenso desarrollado en común sobre las formas de garantizar su respeto y promoción. Más aún, el valor de esa labor se podrá apreciar mejor si se tiene en consideración que no pocas veces la reiterada utilización y mención de dicho derecho puede ocultar el propósito de banalizarlo o convertirlo en simple moda en función de determinados intereses.
 
En el intento de ayudar al esclarecimiento del significado del derecho a la educación, hoy objeto de mucha confusión cuando se le quiere reducir al derecho al estudio o al derecho a clases, nos permitimos destacar, entre otros, tres sentidos fundamentales e inseparables entre sí de ese derecho humano, los cuales son: En primer lugar, como el derecho de toda persona, sin discriminaciones de cualquier tipo, al disfrute de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación en todos sus niveles y modalidades, con el consiguiente compromiso del Estado y la sociedad en general de garantizar el mismo. En segundo término, como el derecho de toda persona a obtener los apoyos mínimos indispensables, tanto del Estado como de la sociedad en su conjunto, para mantenerse en las instituciones donde reciba educación durante determinados períodos de tiempo. Y en tercer lugar, como el derecho de toda persona a recibir una educación que tenga por finalidad el desarrollo pleno de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, y favorezca la tolerancia, el respeto a la dignidad y a la autonomía del otro, la amistad, la convivencia y la solidaridad, entre otros valores.

Concebido así, el derecho a la educación, en tanto derecho humano, tiene como fundamento último la referencia a la dignidad humana y las condiciones que hacen posible su realización; vale decir, tiene sentido en función del reclamo o de la aspiración de cada individuo a su propia dignidad, a no ser reducido irremediablemente a uno u otro colectivo, a ser valorado o tratado más bien de acuerdo con sus méritos o deméritos y no de acuerdo con una determinación que no podamos cambiar, en tanto escapa a la capacidad humana de libertad, como la raza, por ejemplo.

Pero no nos engañemos. La búsqueda de la dignidad propia a través de la educación exige un contexto social e institucional que la favorezca, que retroalimente efectivamente tanto en la institución escolar como más allá de sus fronteras, esas orientaciones normativas de la acción educativa de las cuales hablamos antes cuando nos referimos al significado del derecho a la educación. Requiere, sin duda, un clima donde priven la libertad, la tolerancia y otros valores fundamentales de la vida democrática. El derecho que tiene cada uno de construir su propia dignidad con los valiosos recursos que le brinda la educación, en una sociedad democrática no puede invocarse a costa de la dignidad y de la autonomía del otro, del desconocimiento o de la supresión de la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los derechos humanos de los demás. Se incurre en un gravísimo error, por ejemplo, cuando se reivindica el derecho a la educación de los estudiantes y se desconocen, subestiman o irrespetan los derechos políticos y civiles de los profesores o del resto de los ciudadanos de un país. Cuando no se repara en esto, entonces se cometen desafueros que lamentablemente atentan contra el derecho a la educación que se enarbola, pues el ejercicio de éste no puede estar desligado en modo alguno de aquellos valores clave o conceptualizaciones de los potenciales humanos que ha de fomentar y desarrollar el proceso educativo, entre los cuales destacan, por supuesto, los referidos a la democracia como forma de vida.
 

miércoles, 28 de marzo de 2012

Educación y civismo

Sergio Muñoz Bata
Tal Cual, 28/03/12
Las carencias de la educación en México son las mismas que en otros países latinoamericanos. Sólo un pueblo bien informado y con conciencia cívica puede exigir la efectividad de las instituciones. Hay que recuperar la confianza de la ciudadanía en las instituciones judiciales de los países.

Josefina Vázquez Mota, la candidata a la presidencia de México por el Partido Acción Nacional estuvo de visita en Los Ángeles, California a mediados de marzo, atendiendo a la invitación de tres organizaciones hispanas. Por encargo de Zócalo, un foro que funciona como una especie de plaza pública ambulante que se monta primero en recintos reales y luego difunde sus contenidos en espacios virtuales, a mi me tocó entrevistarla en el Museo de Arte Contemporáneo de la ciudad.

Desafortunadamente, debido al incomprensible reglamento electoral que rige en México la candidata no pudo hablar sobre sus planes para el país en caso de ganar la presidencia.

En esa etapa de la campaña electoral los candidatos podían ser entrevistados por los medios de comunicación pero no podían hacer propaganda o solicitar el voto del electorado de ninguna manera. Así las cosas, no quedó otra alternativa que plantear la entrevista como una conversación en torno a los grandes problemas que afectan a México pero impidiéndole a la candidata a exponer sus ideas sobre cómo resolverlos o al menos mitigarlos.

¿Educación de calidad?

Eleazar Narváez
Tal Cual, 28/03/12

“La calidad en educación existe ligada a un sujeto que la formula”. Juan Casassus

Hoy en día no basta con preocuparse por una educación para todos. Ya no es suficiente rasgarse las vestiduras por la inclusión educativa, incluso en países como el nuestro donde, más allá de lo que predica el régimen, se observan grandes carencias y alarmantes desigualdades en esa materia. El derecho a la educación, en tanto derecho humano, en la actualidad no debe reivindicarse sólo para que el servicio educativo les llegue, sin exclusiones, a todas las personas. Implica mucho más que eso. Cada vez es más fuerte la convicción de que esa educación para todos no debe ser una educación cualquiera, sino una educación de calidad. Por algo será que en el presente se sostiene que ésta ha devenido en un concepto estratégico en la formulación de las políticas educativas en muchos países.

Pero, ¿en qué consiste esa calidad educativa? La respuesta no es fácil en principio, pues nos referimos a un concepto que de acuerdo con la opinión de diferentes autores se caracteriza por ser elusivo y complejo, acerca del cual hay varias concepciones y no se tiene una definición de aceptación universal. Sin embargo, esos rasgos que se le atribuyen al término en cuestión no tienen por qué impedir, como lo expresa el profesor César Villarroel, el análisis de tal asunto por diversos actores (voceros gubernamentales, representantes de instituciones educativas, de gremios y de comunidades educativas, entre otros), a fin de lograr acuerdos mínimos por la vía del diálogo. En la búsqueda de éstos será necesario tener en mente la situación actual de nuestra educación y, sobre todo, una clara conciencia de lo que queremos de la misma.

¿Qué queremos de nuestra educación? Hay asuntos clave, tales como los planteados en los “Lineamientos de Programa de Gobierno de Unidad Nacional (2013-2019)”, a los cuales la educación venezolana deberá responder con carácter de urgencia. Basta mencionar algunos de ellos, por ejemplo: la necesidad fundamental de recomponer las bases de la convivencia democrática, la inclusión social con condiciones para una existencia digna, el rescate y profundización del proceso de descentralización del poder público, la construcción de una cultura científica-tecnológica en la sociedad, la formación de capacidades de las personas para el desarrollo humano y social, la autonomía personal e institucional, entre otros. Esos temas son elementos esenciales para construir la idea de calidad educativa que es preciso impulsar y hacer realidad lo más pronto posible en nuestro país. Pongámonos de acuerdo.

Es tiempo de ponerle coto a uno de los peores males que nos ha dejado el régimen chavista en más de trece años: su perseverante y sostenido empeño de imponer, a como dé lugar, una educación que persigue la ideologización y excluye el diálogo y la universalidad del pensamiento, sin darle la debida importancia al valor del conocimiento.
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La Unefa, cárcel de ciudadanía

Asdrúbal Aguiar
El Universal, 27/03/12

En la sociedad de la información es propio que personas o grupos sociales, empresariales o académicos, se nutran de informaciones y opiniones de todo género y plurales, para mejor fijar sus propósitos y determinar sus apreciaciones. Se trata de una exigencia indispensable, sobre todo cuando éstas y aquéllos inciden en lo colectivo y sean obra de la ponderación, del adecuado uso de la razón humana, en pocas palabras omitiendo el capricho, la arbitrariedad o la improvisación.

La libertad responsable del hombre se mide, justamente, por su capacidad para discernir entre opciones distintas, debidamente informado como se encuentre para que existan y se den esas alternativas diferentes y de un modo real; desnudo éste, eso sí, de dogmas y fetiches, sin que se sugiera el abandono de su corazón. Y ello no es algo nuevo.

Los forjadores de las repúblicas modernas, en procura de la realización de sus ideales, reclaman como condición primera el fin de la censura. La libertad de imprenta, el debate abierto que permite a la gente común ilustrarse mejor para mejor decidir, es, por lo mismo, el eje vertebrador de las revoluciones francesa y americana del siglo XVIII y de la gaditana como las hispanoamericanas del siglo XIX; hasta que sus enseñanzas son enterradas por las bayonetas y los cuarteles secuestran a las sociedades.

La consideración previa viene al caso dada la entrevista que José Vicente realiza al general quien ejerce como Rector de la Unefa. Pero no llega a título de réplica, como lo previene el entrevistador, pues sólo cabe replicar afirmaciones razonables, sin que lo sean. No cabe la diatriba ante opinantes quienes rezan y vierten de modo acrítico el decálogo de sus convicciones, asumiéndolas como parte de la fe.

Sin ánimo de réplica, pues, considero la premisa del Rector entrevistado, a saber, su supuesto deber constitucional de formar "ciudadanos socialistas" en las aulas universitarias militares, como un desatino, por decir lo menos. ¡Y es que por lo pronto el texto fundamental de 1999, mientras respetemos la interpretación que del mismo hacen los venezolanos en el referéndum de 2007 al rechazar el proyecto de reforma constitucional socialista, en ninguna de sus líneas predica la ciudadanía socialista!

Que la Constitución afirme como patrimonio moral y valores los contenidos en la doctrina de Simón Bolívar, o que la educación como derecho quede sujeta a tales valores de la identidad, o que nuestro Estado -de vocación monárquica presidencial- prevea como función suya "el desarrollo de la persona" con desmedro del derecho de toda persona a desarrollarse por sí y libremente, es cosa distinta. Es éste y no aquél, pues, el debate que interesa y no concluye entre los venezolanos, marcando los encuentros y desencuentros que mantenemos desde hace 200 años. Se trata de un dilema vital, a saber, enajenar nuestra voluntad y entregársela al gendarme de turno o reivindicar de una vez por todas nuestra dignidad de hombres libres y capaces.

Mientras en la Unefa o en criterio de quien la dirige se sostiene como primordial preparar a sus alumnos para una confrontación bélica -reafirmando la manía persecutoria que nos viene desde la caída de la Primera República en 1812- o discutir sobre los hechos de Yumare y no los del Porteñazo, más allá de nuestras fronteras ocurre la más maravillosa de las revoluciones "socialistas": los instrumentos de comunicación digital para la información plural ya suman tantos cuantos somos los habitantes de la Tierra.

No dudamos que la idea jurásica del caudillo, de estirpe neta bolivariana, bulle en las cabezas de nuestros generales neocastristas; quienes sueñan encontrar alguna carta del Padre de la Patria que los emparente con Marx, Lenin o Mao para luego trasladar su cultura morganática y localista sobre las autopistas en las que ocurre el cruce mundial de culturas y civilizaciones.

El caso es que Bolívar, en su circunstancia pretérita, confundiendo lo circunstancial con lo permanente, piensa que "el pueblo está en el ejército... y todo lo demás es gente que vegeta, sin ningún derecho a ser otra cosa que ciudadanos pasivos". De allí que tache como fautores de una "patria boba" o "república aérea", justamente, a nuestros verdaderos Padres Fundadores, los de 1810 y 1811; quienes, visionarios, hacen suyos los paradigmas de la posmodernidad en cierne: primacía de los derechos humanos, diversidad de las ideas, gobiernos de servicio, desconcentración de poderes, desarme de la historia, y final de la Inquisición.

La Unefa, negándose a lo universal no califica de Universidad; es apenas prisión de ciudadanos y logia del fundamentalismo.

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lunes, 26 de marzo de 2012

La universidad secuestrada

Luis Porter
LAISUM, México, 24/03/12

Gangster académico
Nuestras universidades públicas son lugares de creación y de esperanza. O al menos, eso deberían ser. Sin embargo, caminamos por ellas desencantados, sintiendo a cada paso un inevitable malestar. En este artículo voy a escribir sobre ello, sobre ese flagelo que ha logrado situar a la universidad pública en la densa inactividad en la que se encuentra. Lo hago, porque escribir es una estrategia efectiva para atemperar la incomodidad que produce una atmósfera que en lugar de ser crisol para el desarrollo personal, se encuentra atravesada por constantes y recurrentes actuares tan destructivos como irresponsables. Me refiero a la universidad secuestrada por esos personajes cuyo afán de dominio la fracturan en grupos de interés, cuyo mapa se dibuja en términos políticos de poder, expresados en el lenguaje de la razón técnica, resabios de una sociedad disciplinaria, cuyo discurso hoy adquiere la sintaxis propia de la burocracia administrativa, como parte de un sistema de capitalismo que ha pasado de lo disciplinario a la sociedad de control.

El afán de dominio de algunos académicos que así entienden su carrera, se nutre de una racionalidad instrumental que esgrime la censura para oponerse a las emociones, y con ello al disfrute propio del conocimiento. Una carrera académica trocada en dominio administrativo y tecnocrático que desalienta su potencial hacia acciones unificadoras que lleven a la reconquista de espacios de libertad. En un medio así, solo la voz interior provee de la fuerza necesaria para continuar trabajando en la educación de los jóvenes estudiantes, compartiendo con ellos las preocupaciones y problemas de un mundo en cambio, recobrando el sentido y la acción.

Los que deambulamos por la universidad en busca de un mejor camino, intentamos evadir las dinámicas que obstruyen, detienen, desvían las posibilidades de madurar teóricamente, de lograr una integración interdisciplinaria en proyectos visionarios, de formar parte de un todo. La estrategia es unificar, sumar fuerzas, superar rupturas, desde las que nos separan de la Naturaleza, hasta las que nos separan de nuestros colegas y de la sociedad. La tarea es reencontrar ese mejor camino que pasa por el arte y la cultura, cuya acción comunicativa es capaz de llegar a la dimensión espiritual de nuestros estudiantes. Ello requiere de una voz poética, la voz que se resiste a la mentalidad político-administrativa con la que se ha investido el que hoy asume el papel del amo.

Hemos estudiado a las universidades. Durante años hemos vivido en ellas. Lo que observamos lo hemos analizado por medio de la teoría y de la investigación. Conocemos bien sus estructuras, sus habitantes, sus múltiples sentidos, sus dinámicas, sus promesas. Gracias a lo que sabemos y conocemos, podemos afirmar que en la universidad pública mexicana de hoy, conviven dos mundos, el de los que desde su yo establecen comunicación con los demás, permitiendo que la universidad se exprese ante el mundo, y el de los que desde su Gran Yo imponen el silencio y la inmovilidad, ignorando al otro, y logrando que en la universidad impere la inacción. Los ecos que emanan de la universidad, surgen de aquellos pocos cuerpos académicos naturales que establecen redes y conversaciones con el mundo que los rodea. La callada inercia que la mantiene muda y rezagada, proviene de los enemigos de la palabra, que en lugar de cuerpos forman pandillas, controladas por esos elementos que han logrado posiciones, como resultado de componendas, alianzas, pactos y oscuras negociaciones.

La universidad se ha visto de esta manera transformada en un mapa invisible de grupos y grupúsculos, caracterizados por su capacidad de impedir y trastornar todo proyecto renovador y creativo que los amenace. Una universidad que por encima de su creatividad, de sus innegables talentos, ha sido inducida a la simulación, al vacío de ideas, a la incapacidad de proyecto, la intolerancia, las des-civilización, la acción indirecta, el enfrentamiento lateral u oblicuo, el golpe artero, donde el imperio de una racionalidad que se asume arbitrariamente científica, impera por encima del de la sensibilidad humana.

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domingo, 25 de marzo de 2012

Papel de los científicos en la sociedad

Luis Fuenmayor Toro
La Razón, Caracas, 25/03/12
 
Desde siempre, aun antes de la existencia de filósofos, artistas, músicos, poetas, novelistas y pensadores, el hombre aprendía constantemente de su interacción con la naturaleza con motivo de la ejecución del necesario proceso de trabajo. La necesidad de trabajar, para poder vivir y mantenerse como individuo y como especie, y las dificultades encontradas lo llevó a perfeccionar sus instrumentos de trabajo para hacerlos más efectivos. De la piedra y el palo, proyección en el espacio de su puño y prolongación de su brazo, respectivamente, pasó a la lanza y el hacha, que le garantizaron un mayor dominio de la naturaleza, y de éstos al arco y la flecha, que le facilitó la caza y se convirtió en el arma decisiva frente a los enemigos.
En ese proceso, el descubrimiento de cómo hacer fuego fue un avance gigantesco en su lucha por vivir y sostenerse como especie, pues incorporó un mayor número de alimentos a su dieta y le permitió utilizar los metales, entre ellos el hierro, que a su vez le abrió un campo infinito de nuevas posibilidades de acción sobre la naturaleza, en el proceso de producción de bienes materiales, así como también sobre otras sociedades humanas menos avanzadas, que desaparecieron víctimas del enfrentamiento o fueron paulatinamente subyugadas e incorporadas como integrantes de los grupos vencedores, primero como partes de las familias, más tarde como esclavos.
Esta inicial evolución se cimentó en la producción de conocimientos, que pasaban al principio de padres a hijos, a través de las comunidades familiares de las sociedades primitivas. Existía una relación directa y muy estrecha entre el conocimiento y la producción de bienes materiales, pues su protagonista era a la vez: productor de bienes materiales, diseñador de los instrumentos para ello y creador de los conocimientos requeridos para mejorar su trabajo. Nos encontramos con la concentración de la técnica, tecnología, ciencias y producción, en los mismos productores. La relación era perfectamente visible y, por lo tanto, apreciable por toda la comunidad. Con el tiempo, estas funciones se separan, alejando al productor de la técnica de lo que produce y del conocimiento, para hacerlos recaer en un grupo humano particular: los científicos.
En la sociedad actual, pese a lo complejo de la misma, existen en esencia el mismo tipo de relaciones entre conocimientos y producción y entre científicos y productores. Los conocimientos obtenidos por los científicos son utilizados por los productores, a través de las innovaciones tecnológicas en el área productiva, que mejoran y hacen más eficaz y eficiente la producción de bienes materiales. Esta transferencia se da con gran eficiencia en los países desarrollados, donde las industrias constituyen también centros de investigación en sus respectivas áreas o se asocian con universidades y otras instituciones para la obtención de los conocimientos requeridos, volviendo de cierta manera a reunir a los productores de conocimientos con los de bienes y servicios.
Como trabajadores, los científicos son equiparables a cualquier grupo de trabajadores en relación con su importancia para que la sociedad funcione y se desarrolle. Ésta depende por igual de la actividad de todos, por lo que, en este sentido, los distintos trabajos serían igualmente importantes como trabajo abstracto. Sin embargo, en lo que a la reproducción de esta fuerza intelectual de trabajo se refiere, la misma es de naturaleza más compleja y más costosa que para otros oficios y profesiones: Requiere de mucho más tiempo, de la realización de mayores esfuerzos y de la superación de grandes dificultades. Estos requerimientos particulares de la formación de investigadores y teorizadores los terminan haciendo distintos del resto de los trabajadores intelectuales y manuales.
En principio entonces, la sociedad debería preservar y proteger en forma prioritaria a los trabajadores dedicados a la producción de conocimientos, no sólo porque su actividad es importante en la existencia y crecimiento de la misma, sino por las dificultades que encierra la reproducción social de esta fuerza de trabajo, mucho mayor que la de otros sectores productivos. Además, el avance de la producción de conocimientos impacta la actividad del resto de los sectores de la producción, haciéndolos crecer en forma cuantitativa y cualitativa. Este impacto particular en todas las demás formas de producción debería significar para los científicos un reconocimiento social de sus actividades, que signifique en concreto el compromiso de la sociedad de mantener en las mejores condiciones posibles de trabajo a los productores de conocimientos.
No se trata de proponer la existencia de privilegios para la comunidad científica venezolana, ni la exigencia de un tratamiento especial que discrimine a otros trabajadores, pues repito todos son importantes en el mantenimiento de la salud de la sociedad, se trata de preservar un recurso humano vital para el desarrollo, difícil de reproducir y sumamente costoso, para utilizar términos comprensibles por todos, independientemente de su carga ideológica. Es una acción similar a la que la sociedad asume con otros recursos, humanos o materiales, en los cuales se invierte una gran cantidad de trabajo social y que significan una fuente importante de satisfacción de necesidades y de bienestar. Sin conocimiento científico y tecnología no saldremos del subdesarrollo, ni tendremos justicia social ni independencia.

Rector de Unefa: Estudiantes deben ser formados como ciudadanos socialistas

Rafael Rodríguez
El Universal, 25/03/12

El general Jesús González González, rector de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional (Unefa) negó que en dicha casa de estudios se estuviera adoctrinando al estudiantado aclarando que se trata de la formación de profesionales para servir y acompañar a la revolución bolivariana.

"La vamos a convertir en breve plazo (la Unefa) en la universidad que yo he llamado, sin querer cambiarle el nombre, en la Universidad de la Revolución Bolivariana, porque vamos a formar allí y vamos a egresar, de hecho ya estamos egresando un número importante de profesionales para servir y acompañar a la revolución bolivariana", dijo González González.

"En lo atinente a la formación específica de nuestros jóvenes estamos apuntando en tres direcciones: una es la formación académica, otra es la formación político ideológica bolivariana y la otra es la formación para la seguridad y defensa de la nación", detalló.

"Yo no dudo que nuestros estudiantes tienen ser formados como ciudadanos socialistas, como ciudadanos humanistas, para que acompañen la patria que estamos construyendo sobre la base de la Constitución, es un mandato constitucional", enfatizó el rector de la Unefa.

"Quien tenga un poco de juicio tiene que admitir que la formación de nuestros jóvenes, de nuestros estudiantes, nuestros profesionales tiene que hacerse en el marco de la Constitución y orientados como ciudadanos bolivarianos, ciudadanos socialistas", destacó.

Asimismo negó que se esté militarizando a los estudiantes. "No es la militarización de nuestros jóvenes sino es la concienciación de los estudiantes sobre las amenazas a las cuales estamos expuestos", indicó.

Destacó el crecimiento de la matrícula de la Unefa que pasó a tener 200 mil estudiantes en la actualidad. "En el año 2006 ingresamos 130 mil estudiantes, era toda esa población flotante a los cuales la cuarta república no le había dado oportunidad de estudio", dijo.

Señaló que el crecimiento de la matrícula no ha afectado mayormente la calidad de la educación que en la UNEFA se imparte.

"Hemos logrado dar cumplimiento al mandato constitucional de aperturar (sic) la oportunidad de estudios universitarios de manera gratuita a la totalidad de los venezolanos, aún cuando hayan algunas falencias aún, no ha tenido implicaciones mayores en lo que tiene que ver con la excelencia educativa", puntualizó.

Aseguró que la Fuerza Armada apoya completamente al gobierno de presidente Hugo Chávez.

"Nuestra Fuerza Armada está sosteniendo y acompañando el proceso de transformación revolucionaria que estamos llevando adelante y la atacan desde distintos flancos, sobre todo a sus más altas figuras (...) con el ánimo de desacreditarla", aseguró.

Aritmética

Alejandro Gaviria
El Espectador, Colombia, 18/03/12

La semana anterior los líderes del movimiento estudiantil se reunieron en Manizales para elegir sus voceros. Los estudiantes reiteraron su objetivo prioritario: “educación superior gratuita y de calidad para todos”. La educación superior, dicen, debe ser un derecho fundamental, una obligación inalienable del Estado.

Esta columna es una invitación a ir más allá de los pronunciamientos retóricos, a pasar de las palabras a los números. La columna presenta una aritmética antipática, pero necesaria creo yo. Empecemos por el principio, por el número de nuevos cupos requeridos para cumplir con la utopía de la universalización planteada por los estudiantes. En Colombia existen (mal contados) 1,5 millones de estudiantes matriculados en universidades e institutos tecnológicos y técnicos. La cobertura de la educación superior es inferior al 40 %. La universalización requeriría, entonces, la creación de más de 2,0 millones de nuevos cupos. Si nos atenemos a los pronunciamientos de los voceros estudiantiles, al menos un millón deberían ser cupos universitarios. Una meta formidable sin duda.

¿Cuánto cuesta crear un millón de nuevos cupos universitarios? El costo semestral por estudiante en una universidad de calidad aceptable, con 50% de profesores de planta, la mitad de ellos con maestría, asciende aproximadamente a cinco millones de pesos. Un millón de cupos nuevos costaría, por lo tanto, cinco billones de pesos semestrales o diez billones anuales: más de cuatro veces el costo de la primera línea del metro de Bogotá, un monto por ahora incompatible con la sostenibilidad fiscal. Pero la plata no es el principal escollo para el cumplimiento de la utopía estudiantil. La construcción de capacidades supone un reto aún más complejo. Dada una relación (no muy exigente) de 30 estudiantes por profesor, la creación de un millón de nuevos cupos universitarios requeriría más de 30 mil nuevos profesores. ¿Quién va a encargarse de su formación? ¿Dónde se capacitarán los nuevos docentes? La respuesta es complicada. El número de profesores requerido es inmenso, casi abrumador.

Pero allí no terminan los problemas. La mayoría de nuestros bachilleres no tienen las habilidades requeridas para entrar a la universidad. Más de la mitad son incapaces de realizar una operación aritmética básica: “Usted compró una camisa que costaba 20 mil pesos y recibió un descuento de 15%, ¿cuánto pagó finalmente?”. En Colombia, hemos invertido la secuencia lógica del progreso educativo. Aspiramos a tener educación universitaria de calidad, pero no reparamos en la pésima calidad de la educación secundaria. Los líderes estudiantiles poco han dicho al respecto. Están en otro cuento.

Más que una nueva ley o un cambio constitucional, Colombia necesita un plan de educación superior que señale claramente de qué manera se van a construir las capacidades requeridas, que muestre de dónde saldrán los recursos y cómo se formaran los profesores y capacitarán los bachilleres. El movimiento estudiantil debería pasar de las palabras a los números, de la retórica vacía de los derechos a una reflexión más profunda sobre las capacidades y los recursos. Ya pasó el tiempo de la carreta.

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lunes, 19 de marzo de 2012

Ciencia y poder: Relaciones peligrosas

Héctor Rago
Tal Cual, 19/03/2012

Las relaciones entre la Ciencia y el Poder suelen ser ambiguas, o peor aún contradictorias. Al poder le interesa la ciencia porque sus resultados y productos dan más poder. Pero la ciencia por su propia naturaleza es crítica, y si el poder se siente cuestionado, busca imponerse de diversas maneras. Entonces las relaciones entre Ciencia y Poder se tornan relaciones peligrosas. Lamentablemente la historia es generosa en ejemplos.

Giordano Bruno fue quemado vivo en 1600 por mantener que laTierra gira en torno al sol, en contra de lo que establecía la religión.

La oposición al dogma puede acarrear gravísimos riesgos. Galileo descubrió cráteres en la luna, manchas en el sol, y proponía que la Tierra no era el centro del universo. Razones más que suficientes para que la Santa Inquisición lo declarara hereje . Galileo fue arrestado, juzgado, obligado a abjurar de sus observaciones y recluido a su casa.

Cuando el fundamentalismo se ve cuestionado, ataca.

Einstein fue duramente atacado por el nazismo. Sus teorías fueron calificadas como "cochina ciencia judía".

El poder político publicó un panfleto titulado "Cien autores contra Einstein" para desacreditar sus teorías.

Einstein comentaría con sorna: "...si la teoría estuviera equivocada, uno sólo hubiera bastado".

Las ideas científicas se imponen por su adecuación a los experimentos, y no por el poder de sus proponentes. El premio Nobel Lev Landau fue encarcelado por la KGB soviética porque sus posiciones científicas contradecían los preceptos del materialismo dialéctico. Lo obligaron a escribir una confesión "voluntaria". El dogma suele ser implacable con la desviación de la línea oficial. Un oscuro agrónomo ruso, Lisenko, logró tal poder político en la Unión Soviética, que impuso sus atrasadas ideas sobre la evolución. Sus teorías eran las únicas que se enseñaban.

Como resultado, la biología y la genética soviética sufrieron décadas de retraso.

Darwin ha sido difamado porque su teoría de la evolución se opone al creacionismo fanático de grupos religiosos norteamericanos. Estos grupos han intentado prohibir la enseñanza de la evolución en algunos estados de Los Estados Unidos.

La ciencia progresa en la medida en que se cuestiona a sí misma y no teme autocorregirse para lograr una mejor descripción del mundo. Para eso, es necesario un ambiente de libertad intelectual plena. Es deber de la ciencia amenazar al dogma, sin que los científicos se vean amenazados por el poder.
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miércoles, 14 de marzo de 2012

La educación superior bajo ataque

Immanuel Wallerstein
LAISUM, México, 10/03/2012

Durante mucho tiempo hubo sólo unas cuantas universidades en el mundo. El cuerpo estudiantil total en estas instituciones era muy reducido. Este pequeño grupo de estudiantes provenía en gran medida de las clases altas. Asistir a la universidad confería gran prestigio y reflejaba un gran privilegio.

El panorama comenzó a cambiar radicalmente después de 1945. El número de universidades comenzó a expandirse considerablemente, y el porcentaje de personas en el rango de edad que asistía a las universidades comenzó a crecer. Es más, esto no fue meramente una expansión en aquellos países que ya tenían universidades notables. En un gran número de países que no habían tenido instituciones o no tenían ninguna antes de 1945 se impulsó la educación universitaria. La educación superior se hizo mundial.

La presión para expandirse vino de arriba y de abajo. Desde arriba, los gobiernos sintieron una importante necesidad de contar con graduados universitarios que garantizaran su posibilidad de competir en las tecnologías más complejas requeridas en la explosiva expansión de la economía-mundo. Y desde abajo, grandes cantidades de los estratos medios y aun de los estratos más bajos de las poblaciones del mundo insistieron en que debían tener acceso a la educación superior para mejorar considerablemente sus perspectivas económicas y sociales.

La expansión de las universidades, que fue notable en tamaño, fue posible por la enorme expansión ascendente de la economía-mundo después de 1945, la más grande en la historia del moderno sistema-mundo. Hubo mucho dinero disponible para las universidades y estaban felices de poder utilizarlo.

Por supuesto, esto cambió en alguna medida los sistemas universitarios. Las universidades individuales se hicieron más grandes y comenzaron a perder la cualidad de intimidad que proporcionaban las estructuras más pequeñas. La composición de clase del cuerpo estudiantil, y luego la del profesorado, evolucionó. En muchos países la expansión no sólo significó una reducción en el monopolio de personas de los niveles más altos, como estudiantes, profesores y administradores, sino que con frecuencia significó que los grupos “minoritarios” y las mujeres comenzaran a tener un acceso más vasto, que antes se les había negado total o, por lo menos, parcialmente.

Este retrato rosa comenzó a tener dificultades alrededor de la década de 1970. Por un lado, la economía-mundo entró en un prolongado estancamiento. Y poco a poco, la cantidad de dinero que recibían las universidades, en gran proporción de los estados, comenzó a disminuir. Al mismo tiempo, los costos de la educación universitaria comenzaron a crecer, y las presiones de abajo para que la expansión fuera continua crecieron con mayor fuerza aún. Desde entonces la historia es la de dos curvas que van en direcciones opuestas –menos dinero y mayores gastos.

Para el momento en que arribamos al siglo 21, esta situación se tornó dificultosa. ¿Cómo se las arreglaban las universidades? Una forma importante fue lo que ha llegado a llamarse “privatización”. Casi todas las universidades anteriores a 1945, e incluso antes de 1970, eran instituciones del Estado. La única excepción significativa era Estados Unidos, que contaba con un gran número de instituciones no estatales, la mayoría de las cuales evolucionaron a partir de instituciones de base religiosa. Pero aun en estas instituciones privadas estadunidenses, las universidades se manejaban con estructuras no lucrativas.

Lo que la privatización comenzó a significar por todo el mundo fueron varias cosas: una, comenzó a haber instituciones de educación superior que se establecieron como negocios con fines de lucro; dos, las instituciones públicas comenzaron a buscar y a obtener dinero de donantes corporativos, que comenzaron a entrometerse en la gobernanza interna de las universidades; y tres, las universidades comenzaron a buscar patentes para los trabajos en que los investigadores de la universidad habían descubierto o inventado algo, y como tal entraron a ser operadores en la economía, es decir, se volvieron parte del negocio.

En una situación en que el dinero era escaso, o al menos parecía escaso, las universidades comenzaron a transformarse a sí mismas en instituciones parecidas a negocios. Esto puede entenderse en dos formas importantes: los más altos puestos administrativos en las universidades y sus facultades, que tradicionalmente ocupaban los académicos, comenzaron a ser ocupados por personas cuya formación era la administración y no la vida universitaria y aunque ellos conseguían el dinero, también comenzaron a fijar los criterios para asignarlo.

Comenzó a haber evaluaciones de universidades completas y de departamentos dentro de las universidades en términos de sus productos, en relación con el dinero invertido. Esto podía medirse en cuántos estudiantes deseaban emprender estudios particulares, o en qué tan reconocida era la producción de investigación de ciertas universidades o departamentos. La vida intelectual comenzó a ser juzgada con criterios seudomercantiles. Aun el reclutamiento de los estudiantes se midió en términos de cuánto dinero entraba mediante los métodos alternos de reclutamiento.

Por si esto fuera poco, las universidades comenzaron a sufrir los ataques de una corriente de extrema derecha antintelectual que veía las universidades como instituciones laicas y anti-religiosas. La universidad como institución crítica –crítica de los grupos dominantes y de las ideologías dominantes– siempre ha enfrentado la renuencia y la represión de los estados y las elites. Pero sus poderes de supervivencia siempre estuvieron basados en su relativa autonomía financiera basada en el costo real de operación. Esto era la universidad de ayer, no la de hoy ni la de mañana.

Uno puede describir esto simplemente como otro ejemplo más del caos global en el que estamos viviendo. Excepto que se suponía que las universidades jugaran el papel de ser un locus importante (por supuesto no el único) de análisis de las realidades de nuestro sistema-mundo. Son estos análisis los que pueden hacer posible navegar en la caótica transición hacia un nuevo orden mundial, que esperamos sea mejor. Al momento, los disturbios al interior parecen no ser más fáciles de resolver que los disturbios en la economía-mundo. Y se le presta mucho menos atención.

Traducción: Ramón Vera Herrera © Immanuel Wallerstein
 

Educación y Unidad Democrática

Eleazar Narváez
Tal Cual, 14/03/2012

Ante el profundo deterioro del país provocado por el régimen chavista, la educación está llamada a jugar un rol fundamental en el gobierno de la Unidad Democrática que visualizamos a partir del próximo mes de enero. Es lo que cabe pensar al leer los grandes desafíos plasmados en los “Lineamientos del Programa de Gobierno de Unidad Nacional (2013-2019). Ciertamente,  es impensable que se pueda prescindir de más y mejor educación en el diseño y desarrollo de esas políticas que están dirigidas: al fortalecimiento de la institucionalidad democrática y a la reconciliación de los venezolanos; a la vigorización y remozamiento del poder público; a la construcción de una sociedad productiva y de progreso; al mejoramiento de la calidad de vida de todos los ciudadanos; y a la proyección y promoción de confianza, respeto y prosperidad en el ámbito internacional.  

En próximos artículos expondré algunas ideas acerca del papel de la educación en  esas políticas. En esta oportunidad centro mi atención en dos consideraciones previas: en el carácter de esa educación y en los sujetos llamados a hacerla posible como eje transversal de los mencionados lineamientos programáticos. Hablo de una educación de calidad como expresión de un vigoroso proyecto público que, aun cuando no concierne sólo al Estado, le reconoce a éste un papel de primer orden como ámbito institucional donde la sociedad establece sus prioridades y se organiza para alcanzarlas.

Dos rasgos relevantes han de estar presentes entonces en esa educación: ser de buena calidad y constituir un bien público. Lo primero ha de entenderse como una educación que fomente y desarrolle tanto el intelecto como otras dimensiones sustantivas de la formación del ser humano, de tal manera que proporcione aquellos códigos y competencias indispensables para aprender a lo largo de toda la vida y para aprender a convivir en paz con los demás, entre otros aprendizajes primordiales. Lo segundo remite a la idea de una educación para todas las personas, sin exclusiones, concebida como un derecho garantizado por el Estado y, asimismo, como un bien que podría ser provisto por la sociedad civil.  

Esa educación de calidad, guiada en función del interés público, ha de apoyarse fundamentalmente en un Estado Docente que, con el debido apego a los valores de la democracia, esté en capacidad de armonizar su protagonismo esencial con la responsabilidad y la efectiva participación de otros actores importantes de la sociedad como los medios de comunicación, la familia, los gremios, por ejemplo. Es preciso recordar que la escuela en realidad no está sola en la tarea de educar e instruir.

Es hora de dejar atrás lo que hoy observamos en las políticas educativas oficiales: un acentuado desprecio por la educación de calidad y una concepción del Estado Docente basada en el fundamentalismo autoritario, conforme a la cual quienes detentan el poder excluyen el pluralismo y el debate en la toma de decisiones educativas.

lunes, 12 de marzo de 2012

Más allá del paradigma del aseguramiento de la calidad

Francisco Figueroa Cerda
LAISUM, México, 09 /03/2012

¿Ha podido el paradigma del “aseguramiento de la calidad” (AC) hacer presente en el desarrollo de la educación superior latinoamericana el interés general de la sociedad, al cual apela servir en tanto función pública? Seguramente la respuesta no es un monosílabo, así que vale la pena abrir un poco más la pregunta: ¿Cuáles han sido sus alcances, contribuciones y limitaciones? En definitiva ¿cuánto ha podido encauzar el desarrollo de las instituciones de educación superior y generar esa prometida “cultura de la calidad”?

Si resulta difícil responder estas preguntas es básicamente por dos grandes razones. Primero, porque se desconoce o evade el origen que tuvo este paradigma y las razones políticas que lo han puesto como prioridad en los debates académicos y sobre políticas públicas. Y segundo, porque como no tenemos claro qué queremos de la educación superior, no sabemos realmente qué exigirle a sus instituciones en términos de calidad o, peor aún, no sabemos muy bien qué decimos cuando decimos “calidad”.

El “aseguramiento de la calidad” surge como fórmula de política pública para garantizar un mínimo de coherencia en sistemas de educación superior marcados de modo creciente o total por la retirada del Estado, la ampliación de las relaciones de mercado y la transformación de sus instituciones en servicios. No es de autoría neoliberal pura, pues supone un grado de regulación promovida desde el Estado. Pero viene a proteger la esencia del proyecto neoliberal para la educación superior de sus propios excesos. Es, digamos, su niñera.

Si los sistemas de AC no están permitiendo orientar de un modo socialmente satisfactorio el desarrollo de la educación superior es porque jamás ha estado dentro de sus planes hacerlo. En efecto, hay un problema de expectativas. No hay sistema de aseguramiento de la calidad, por más dinámico, complejo y exigente que sea, que pueda reemplazar la iniciativa pública –es decir, la iniciativa social a través del Estado– en la satisfacción del interés general de la sociedad respecto a la educación superior.

No se trata, por tanto, de si se pone énfasis en la evaluación externa o en la interna, en la evaluación de pares o de funcionarios ministeriales. El sistema de AC chileno, por ejemplo, es uno de los que más combinaciones de mecanismos tiene y es, a la vez, uno de los más impotentes y testimoniales. Además, ¡vaya alguien a decir que la educación superior chilena está satisfaciendo las expectativas de su sociedad! ¿De qué se trata entonces? Del papel que asume el Estado con la educación, uno de los principales bienes comunes y derechos fundamentales para la reproducción y superación de las sociedades humanas.
Ahora bien, poco sentido práctico tiene estampar esta denuncia y ya, o no reconocer algunas de las contribuciones que han hecho los mecanismos de evaluación de la calidad a muchas instituciones de educación superior. Difícilmente alguien puede sostener que es negativo que hoy haya más información y transparencia sobre los resultados de las instituciones, de sus estudiantes o del manejo de sus recursos. O contención de ilegalidades. O mejoras de eficiencia en la gestión interna y en el trabajo coordinado de sus académicos. Pensar que la eficiencia es patrimonio de las empresas es pensar muy de acuerdo a los intereses de estas últimas. 

miércoles, 7 de marzo de 2012

II Seminario Internacional de Educación Crítica para la Cooperación al Desarrollo

IEPALA, 06/03/2012


Reflexiones, debates y análisis se dieron cita en este II Seminario de Educación Crítica para la Cooperación al Desarrollo que congregó a representantes de redes, organizaciones y movimientos sociales; académicos, estudiantes, así como de la sociedad civil en general llegados de América Latina, África, Asia y Europa. Este encuentro se organizó con la idea de crear un espacio de intercambio de diferentes visiones y realidades sobre el presente y futuro de la formación que sobre la cooperación se ofrece actualmente en centros educativos. Entre los ponentes estuvieron presentes el educador popular Oscar Jara, del Consejo de Educación de Adultos de América Latina-CEAAL; el economista e investigador Rémy Herrera, del Centro Nacional de Investigación Científica de París -CNRS por sus siglas en francés; y el sociólogo Boaventura de Sousa Santos, del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra.

Tomando como referencia una crisis económica que lleva años instalada en los países del Sur, y que acaba de aterrizar en Europa y Estados Unidos con otros componentes (crisis financiera, social, de valores... ), este seminario se propuso como objetivos en primer lugar el análisis y formación para un cambio transformador, tanto del desarrollo como de la cooperación al desarrollo de los pueblos del Sur y, en segundo lugar, el papel que han de cumplir los centros de investigación y estudios y la sociedad civil organizada en esos procesos.

Con este marco, los ponentes, participantes en mesas, paneles y grupos de trabajo se dieron cita durante tres intensos días en los que se expresó claramente una riqueza de opiniones, percepciones y propuestas que han dejado mucho material para la reflexión y la acción.

Soluciones radicales para una época post capitalista

La primera ponencia del Seminario estuvo a cargo de Rémy Herrera, economista e investigador radicado en Francia con una amplia trayectoria en países del Sur y una especial vinculación con América Latina. En el actual contexto de depresión, Rémy Herrera afirma que "tenemos que empezar a buscar soluciones radicales para una época post-capitalista".

Durante su ponencia ¿Qué desarrollo y qué cooperación? afirmó que estamos ante una crisis sistémica que genera cada vez más expresiones de protesta en la sociedad. En este momento, cuando muchos países comparten problemáticas económicas y sociales, Rémy Herrera apunta que es la hora de "unirnos, ya que nuestras luchas (las del Norte y las del Sur) son las que nos van a hacer sobrevivir frente este sistema moribundo", refiriéndose al sistema capitalista. Añadió que esta unión de solidaridad entre pueblos, es desde donde debe partir la "cooperación al desarrollo" y no desde el ofrecimiento del Norte al Sur "de soldados y armas".

En este sentido, señaló, "la consolidación de esta unión se hace por medio de la apertura de espacios democráticos donde se pueda hablar sobre ’problemas reales sin miedo a la discusión’". Según Rémy, hasta el día de hoy, "se han hecho muchas barbaridades en nombre de la democracia" cuando no es algo real porque no se permite a la gente participar, discutir e incidir en las decisiones políticas relevantes. Puso como ejemplo la firma del Tratado de Lisboa que, considera, atenta directamente contra los servicios públicos y se pregunta cuánto tiempo vamos a esperar para abrir el debate sobre este asunto. Una interrogante que dejó a la reflexión de los presentes en la sala.

La ponencia de Rémy Herrera dio paso a un debate en el que se contó con las intervenciones de Pablo de la Vega, de la Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo (PIDHDD); Antonio Tujan de IBON Foundation (Filipinas); Diana Senghor del Instituto PANOS de África Occidental y Pedro José Gómez de la Universidad Complutense. Éste último, se sirvió de la frase de Ortega y Gasset, "No sabemos lo que nos pasa y eso es lo que nos pasa", significativa a su criterio para explicar el momento en el que se encuentra la cooperación al desarrollo.

Según Pedro José Gómez, vivimos en una coyuntura que lejos de haber tambaleado al capitalismo, ha afianzado su lógica tradicional. Los rescates económicos o la contracción de deudas de los países del norte indica que son un claro ejemplo de la imposición de medidas neoliberales en el contexto actual. Por este motivo, Pedro apunta que es fundamental que la educación al desarrollo haga una labor de "deslegitimar la injusticia de la economía y de promover una búsqueda de alternativas".

La Unión Europea no recorta en ciencia

Alicia Rivera
El País, 07/03/2012
 
“Todas las innovaciones radicales, los pasos adelante científicos y tecnológicos que conducen a un cambio de paradigma en la forma en que funcionan nuestras sociedades y sus economías se basan, sin excepción, en la ciencia”, declaró Helga Nowotny la semana pasada en un acto de la institución que preside, el Consejo Europeo de Investigación (ERC, en sus siglas en inglés), uno de los inventos más recientes en la política de I+D de la Unión Europea y, a juzgar por la opinión en la comunidad científica, el más exitoso. Tanto como para que muchos investigadores españoles reclamen copiar su modelo de organización y gestión en la tan esperada y retrasada Agencia de Investigación, cuya puesta en marcha se anuncia para este año. La clave del ERC, que cumple ahora cinco años de existencia, es guiarse por un único objetivo: la máxima calidad de la ciencia que financia, seleccionada con todo rigor mediante una organización eficaz.

Resulta chocante, en los tiempos que corren, escuchar a los responsables de un organismo de política científica y a los altos cargos de la UE sin que la crisis económica y sus efectos sean el eje de las intervenciones. Las alusiones fueron, en todo caso, en sentido contrario a lo habitual. “En tiempos de crisis, sería una oportunidad perdida si Europa no invirtiera más en investigación y, en concreto, en investigación de frontera”, dijo el comisario Durao Barroso, por vídeo, en la celebración del quinto aniversario del ERC, celebrado en Bruselas. Y no son palabras vacías: el ERC está manejando un presupuesto de 7.500 millones de euros para el período 2007-2013 y, ante el programa Horizonte 2020, la Comisión Europea propone un incremento del 77%.

Las cifras de resultados huelen a éxito: más de 2.500 proyectos de investigación financiados hasta ahora (seleccionados entre 26.000 solicitudes) para científicos que trabajan en 480 instituciones en toda Europa, recibiendo cada uno 1,5 millones (en la categoría de jóvenes investigadores) y 2,5 millones (para científicos consolidados), todos ellos de cinco años de duración. A modo de comparación, los proyectos mejor financiados del Plan Nacional de I+D+i español rondan los 300.000 euros y la media esta en 120.000, para tres años.

“Cada semana, se publica en las revistas Nature o Science, al menos un artículo de resultados de un proyecto del ERC”, señaló la Comisaria Europea de Investigación, Innovación y Ciencia, Maíre Geoghegan-Quinn. El ERC desarrolla el plan Ideas del VII Programa Marco de la UE.

“No podemos permitirnos el éxodo de científicos”, dice una parlamentaria

Frente a los 1.600 millones de euros del presupuesto del ERC en 2012, la National Science Foundation estadounidense cuenta con 5.800 millones de euros, según explicó Carmen Huber, representante de dicha institución, que gestiona el 40% de la financiación federal en I+D en su país, excluida el área de biomedicina de la que se ocupan los poderosos Institutos Nacionales de Salud.

Marco Dorigo investiga en robótica, en la estrategia de enjambres de robots que colaboran entre sí para lograr un objetivo, y presentó sus inteligentes máquinas en los actos del aniversario. Stéphanie Lacour está desarrollando piel artificial estirable capaz de integrar electrónica para actuar como sensor en múltiples aplicaciones y Maciej Konacki busca planetas extrasolares en órbita de sistemas estelares dobles. Fueron algunos de los científicos financiados por el ERC invitados a la celebración.

Cualquier área científica, incluidas las ciencias sociales y las humanidades, puede optar a un proyecto de este organismo, sea europeo o no su líder, con la única condición de que desarrolle el trabajo al menos durante seis meses al año en una institución europea. El objetivo es captar talento, allí donde este. Y, por supuesto, evitar la fuga de cerebros. “No podemos permitirnos el éxodo masivo de científicos de máximo nivel del Este y el Sur de Europa hacia EE UU y Asia por la falta de condiciones de trabajo apropiadas en sus países”, señaló Amalia Sartori, del Parlamento Europeo.

Los responsables del ERC recalcaron la importancia de la investigación para la sociedad y la economía pero rechazando la urgencia en la búsqueda de su aplicación inmediata. Hay “una tensión intrínseca”, dijo Nowotny, entre la demanda de los políticos por las innovaciones prácticas y el interés profundo de los científicos por la investigación conducida por la curiosidad. “La tensión es mayor en tiempos de crisis”, añadió. Pero los resultados de la ciencia de frontera, de excelencia, no pueden programarse de antemano, recordó.
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lunes, 5 de marzo de 2012

Violencia contra la Universidad

Eduardo Ibarra Colado
LAISUM, 03/03/2012
 
La universidad se encuentra amenazada. No ha podido escapar al entorno de violencia que padece el país y que la acosa poniendo en entredicho su viabilidad. Cada vez más, leemos en los diarios noticias sobre agresiones, robos, amenazas, secuestros y asesinatos de académicos y estudiantes. Se han reportado también acciones de grupos que atentan contra la integridad de investigadores mediante la detonación de artefactos explosivos.1 La operación de grupos que controlan el comercio informal y el ambulantaje en las inmediaciones de las instituciones o que operan redes de narcomenudeo, y de personas y grupos que cometen sistemáticamente el robo de materiales y equipo, son ya parte del escenario cotidiano que enfrentan muchas universidades del país. No se han cuantificado los daños ni se sabe bien a bien la magnitud del problema.

La reacción inicial antes estos hechos es de sorpresa y de rabia. De sorpresa, porque resulta inimaginable una sociedad que atente contra lo que le da fortaleza y valor, es decir, contra las instituciones que ha creado para propiciar el desarrollo y el buen vivir de la sociedad. De rabia, porque ante cada hecho de violencia se producen reacciones desmesuradas que claman por mayores medidas de seguridad, las cuales, en una escalada interminable que denota el círculo vicioso de su ineficacia, más que ser la solución pretendida son el inicio de nuevos problemas.

Cuando la propia sociedad comienza a ver destruido su patrimonio educativo, científico y cultural se prenden los focos rojos de alarma, pues se aproxima a un punto de ruptura que costará años de esfuerzo remontar. La sociedad experimenta una gran pérdida cuando la universidad deja de ser ese espacio social en el que aprendemos mediante el diálogo y la colaboración, a fin de potenciar nuestra capacidad colectiva y nuestra fortaleza como nación. El escenario resulta sombrío, pues implica aceptar con resignación la vulnerabilidad de la que somos objeto, fomentando con ello la política del cerrojo y la huída. Se trata de una nueva universidad que se niega a sí misma, pues destruye su entorno de libertad y creatividad al levantar altos muros coronados por alambres de púas, emulando los campos de concentración (y no necesariamente para el estudio) al más puro estilo de Auswitzch. Se pasaría del verde entorno de sus jardines al gris metálico de sus vallas, torniquetes y casetas de vigilancia; de la centralidad de la figura académica y la autoridad del saber a la presencia extenuante de guardianes mal encarados, que personificarán el orden gracias al poder que les otorgan sus uniformes, sus insignias y sus toletes2; de la convivencia al aire libre a la cultura de las chapas de seguridad y los candados reforzados; de la confianza en el otro a las cámaras de vigilancia y los detectores de metales (y luego, tal vez, a los detectores de mentiras... pues cerca estaríamos de llegar al cuarto de interrogatorios); en fin, de la naturalidad de nuestros actos más sentidos a la rígida y obligada observancia de protocolos y procedimientos que nos someten y humillan, pues uno será sospechoso hasta en tanto pruebe lo contrario. 

Expertos en ciencias sociales instan a analizar las causas de la violencia

Emir Olivares Alonso
LAISUM, 01/03/2012
 
El análisis y estudio sobre la violencia debe disociarse de los efectos que ésta genera y centrarse en lo que la produce. El debate mediático y muchas investigaciones sobre esta problemática se han quedado en las afecciones a las personas involucradas y no profundizan en lo que la origina, aseveró Salvador Maldonado, académico de El Colegio de Michoacán, durante su participación en el tercer Congreso Nacional de Ciencias Sociales.

Al participar en la mesa sobre violencia y seguridad del congreso organizado por el Consejo Mexicano de Ciencias Sociales, que se celebra en la Universidad Nacional Autónoma de México, Maldonado –quien realiza investigaciones sobre el tema en Michoacán– indicó que el discurso sobre estos problemas ha sido monopolizado por las autoridades.

“Son ellas las que nos cuentan las historias de los cárteles y de sus integrantes, nos llenan de miedo y nos advierten sobre presumibles zonas de peligro” con información proveniente en gran parte de instituciones de inteligencia militar o policiaca, por lo cual es fundamental reflexionar sobre la manera en que se afronta la violencia y a partir de ello redefinir su concepto.

El investigador sostuvo que este fenómeno se relaciona con los ciudadanos en tres niveles: individual, colectivo y organizativo. El primero se presenta sobre todo en comunidades donde hay producción de drogas. “En esos sitios hay códigos de silencio nada sencillos que se enfrentan con valentía y en muchas ocasiones se negocia el orden social. Tienen que negociar con esos grupos, pero al final saben que los pueden sacar del apuro. Esto es legitimidad de la violencia.”

La relación colectiva se presenta en contextos urbanos, donde hay extorsión, secuestros y delitos de otro tipo. Esto ocasiona movilidad residencial, principalmente de integrantes de las clases media y alta. “Es otra forma de negociar la violencia.”

El tercero es cuando las comunidades se organizan y asumen sus propias reglas para evitar más daños de los criminales.

Un ejemplo, indicó, es la comunidad de Cherán, Michoacán, donde los pobladores integraron varios grupos para evitar la entrada de talamontes y otros delincuentes a su territorio.

Posteriormente, tras una larga lucha, consiguieron que el Poder Judicial de la Federación les otorgara el derecho de elegir a sus propias autoridades, que ejercerán el mando mediante el método de usos y costumbres.

En otro de los debates, Michel Wieviorka, profesor de la Escuela de Altos Estudios de París, Francia, y director de la Casa de las Ciencias del Hombre, presentó un análisis sobre las ciencias sociales y lamentó que desde las décadas de los 60 y los 70 del siglo pasado estas disciplinas hayan dejado de lado el concepto de lo humano.

Al ofrecer la conferencia magistral El análisis de los procesos de subjetivación y desubjetivación: un punto de partida para las ciencias sociales contemporáneas, el sociólogo francés apuntó que el sujeto y la memoria deben ubicarse en el centro de las ciencias sociales para reflexionar sobre la realidad contemporánea de manera diferente.

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domingo, 4 de marzo de 2012

¿Adónde miran nuestros estudiantes?

Orángel Morey Lezama
UDISTAS, 29/02/2012

El profesor Camilo Jiménez, de la Universidad Javeriana de Colombia, ha renunciado a su cátedra por la incapacidad de sus estudiantes para realizar un resumen de un párrafo (ver: http://elojoenlapaja.blogspot.com/2011/12/por-que-dejo-mi-catedra-en-la.html). Ha expuesto en una carta las razones que lo llevaron a tomar la decisión de renunciar y, en mi opinión, por las consideraciones que manifiesta en su escrito, tan comunes a nuestro contexto hoy en día, creo conveniente repasar algunos puntos tocados por Jiménez que nos permiten reflexionar acerca de nuestra realidad educativa.

En principio, los estudiantes de Jiménez no solo fueron incapaces de hacer el resumen de un párrafo, también fueron incapaces de atender los aspectos más elementales de la escritura (ortografía y sintaxis) y de cumplir con las mínimas normas de cortesía que debe tener un escritor con su lector, como claridad, economía y pertinencia.

Y algo más señala Jiménez en la actitud de sus estudiantes: “absoluta ausencia de curiosidad y de crítica”, dos aspectos determinantes en quien desea aprender algo y, se supone, cualidades naturales de los jóvenes. Por el contrario, sus estudiantes más bien se caracterizaban por “más apatía y menos curiosidad”. Sostiene el profesor que la atención de sus estudiantes pasó de lo trascendente a lo insignificante, pues ahora interesa mucho más el estado del Facebook, el mensaje en el Blackberry, entre otras cosas. Quizá, supone Jiménez, la curiosidad comenzó a desaparecer de los estudiantes cuando “el doctor Google” empezó a contestarlo todo.

jueves, 1 de marzo de 2012

Retos de un pensamiento crítico

Rigoberto Lanz
El Nacional, 26/02/2012

"¿Disponemos de nuevas palabras para nombrar tantas situaciones nuevas?"
Alain Touraine: Penser au- tremen t, p.10

Estas líneas son mi contribución al debate colectivo que nos congrega en la Universidad de Carabobo para conversar sobre el texto de Jacques Rancière. Sobre el asunto de fondo he vuelto una y otra vez: la condición crítica del pensamiento no es una propiedad ontológica universal que proviene de un presunto "sujeto" (que en verdad está muerto... y por enterrar). Tampoco es un atributo de la práctica de algún aparato político (así se llame "revolucionario"), ni el pegoste discursivo de alguna declaración voluntarista de gobiernos progresistas o movimientos de izquierda. Hay más: esa condición crítica no está contenida heurísticamente en el marxismo (como lo supone Rancière) ni en ningún otro pensamiento.

El pensamiento crítico es sólo una posibilidad que se inscribe en el torrente de los movimientos alternativos en todo el mundo. Esa es su inspiración socio-política, su base histórica de sustentación. No se trata de una "corriente de pensamiento" en el sentido filosófico tradicional. Es más bien una mirada del mundo que conecta con las pulsiones culturales de una nueva época, con las necesidades de comprensión de las nuevas realidades, con las aspiraciones emancipatorias de actores sociales emergentes.

En ese camino se enfrentan poderosos obstáculos que todavía persisten a pesar del fin de la Modernidad, de la crisis de paradigmas y del derrumbe de casi todo. Frente a un posmodernismo frívolo y narcisista que florece en el Norte, desde América Latina levantamos la bandera de una perspectiva posmoderna crítica. Ello quiere decir que la crisis de las viejas opciones a la lógica capitalista no significa la clausura de toda alternativa. El fracaso de los intentos por construir una "comunidad de hombres libres" no liquida toda tentativa por pensar nuevas vías y proponer otras experiencias. Con esta palanca ético-intelectual se están generando hoy una enorme multiplicidad de experiencias que apuntan en una dirección alternativa. La cuestión no consiste en rescatar la Teoría Crítica del presunto secuestro de que es objeto por parte de la "contrarrevolución intelectual". En parte, porque esta supuesta operación manipulatoria no funciona para constructos cognitivos como el que está detrás del pensamiento crítico (no se trata de adminículos que se transportan de un lado a otro). En parte, también, porque la derecha intelectual tiene sus propios derroteros (sus pensamientos y pensadores) y no está condenada a esta manipulación secundaria. Además, se pasa por alto la propia naturaleza del tránsito epocal en que nos encontramos, que impone sus propias exigencias para la producción de conocimiento y la subordinación de la subjetividad.

La Teoría Crítica vive su propia crisis (como es natural, por lo demás) en la conjunción de esta doble vertiente: en el agotamiento de sus presuposiciones y propuestas; en la reconfiguración del contexto socio-cultural que vivimos hoy. Hay una crisis de los instrumentos de análisis y del paisaje histórico que ha mutado. ¿Entonces? No se puede pedir a la "Escuela de Frankfurt", por ejemplo, que nos dé respuestas a las nuevas preguntas que nos está planteando el mundo posmoderno.

Yo no perdería un segundo en esta majadería. Aportes, enseñanzas y ciertas continuidades teóricas, eso sí es importante.

Pero hasta allí.
Las búsquedas (epistémicas, éticas, socio-políticas, estéticas) van por otro lado. Un gran esfuerzo de recreación de las mejores tradiciones críticas puede empalmar con el trabajo de construcción de nuevas plataformas intelectuales para pensar el presente. Los movimientos sociales de nuevo tipo (que serán culturales según el "nuevo paradigma" que plantea Alain Touraine) son el fermento ­el humus­ donde germina esta otra posibilidad. Nada es pensable fuera de este metabolismo epistémico-políticocultural.

Un pensamiento crítico está emergiendo del mismo tronco de donde nace el chance de otro modo de vivir. Son los dos... o no son nada.

Nota: Con el espíritu que se expresa en el título, el amigo Miguel Ángel Contreras organizó no hace mucho un evento.
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